DerLenny

Jo, du darfst hier aber nicht die symmetrischen Intervallgrenzen mit den Quantilen verwechseln.

Um.. Deine Werte sind identisch zu den Werten im Skript? Und du musst da auch nichts addieren? Die geben genau das an, was sie angeben sollen? Also den unteren und oberen z-wert für das gegebene symmetrische Intervall? Beispiel: du willst das symmetrische 50% Intervall haben. Damit liegen 25% links und 25% rechts von deinem Intervall. Es geht also von P=25% bis P=75%. Und damit von z(P=0,25)=-0,68 bis z(P=0,75)=0,68. Prüfung mittels der Formel aus dem Skript: 2 * Fst(0,68) - 1= 2 * 0,7517 - 1 = 0,5034 ≈ 0,5 Passt also, und entspricht den Angaben im Skript.

Das Curriculum sieht prinzipiell gut aus. Mehr kann ich aufgrund der geringen Informationen und des fehlenden Modulhandbuchs (zumindest hab ich es nicht gefunden) nicht sagen.

P(z=2,575) = 0,995. Damit liegen auf jeder Seite (links und rechts) je 0,5% also insgesamt 1%. Innerhalb des Intervalls liegen folglich 99%. So wie es auch in der Grafik steht. Dein Wert (z=2,58) ist in etwa was im Skript steht, nur eben ungenauer, da auf 2 Stellen nach dem Komma gerundet? Auch deine anderen Werte entsprechen den Werten im Skript, nur dass deine halt gerundet und damit ungenauer sind. Wo ist der Fehler im Skript?

Man hat doch ne z-Tabelle? Ich hab gerade auch mal die Stellen mit Normalverteilung und Intervalle angesehen, und die haben gepasst. Hast da evtl. ne Seitenzahl? In dem Kurs hat man eine z-Tabelle. Du würdest also einfach nachschlagen und die Intervallwahrscheinlichkeit berechnen. Meinst du evtl. die Signifikanzniveaus? Aber auch die kannst nachschlagen. Meinen wir evtl. verschiedene Kurse? Für mich ist der "alte" Kurse BSTA01-01. Hattest Du noch die Version ohne Suffix?

Es ist auch ein neues Skript. Andere Inhalte und so. Das ist korrekt. Das Skript sagt, dass "Temperatur an sich" nicht in ein Verhältnis gesetzt werden kann, da es in unterschiedlichen Skalen unterschiedliche Nullpunkte gibt - das ist abwegig. Weisst Du noch, welche Stelle das war?

Ich sollte mal wieder nen Update schreiben. Ich hab aktuell 50 ECTS abgeschlossen und 17 ECTS in der Mache. Davon sind 10 der Praktikumsbericht. Die Frage nach Deadlines ist witzig - hätte beinahe das Abgabedatum von nem Projektplan verschlafen und es dann in 2 Tagen durchgezogen... und es mit großzügigen 40 Minuten zum Abgabeschluss eingereicht. War jetzt nicht meine beste Arbeit, aber es hat den Schnitt nicht zu sehr runtergezogen. Bin gerade näher an der 1,5 als an der 1,0 hoffe aber, das mit den verbleibenden ETCS noch korrigieren zu können.

Ich nehme an, man kann ja die Ausschreibungen vergleichen. Zumindest die der IU kann man sich somit ansehen. Evtl. hat hier ja jemand Erfahrung, wie dies an anderen HS abläuft.

Das Modul heisst "Mastering Prompts" mit den Kursen Artificial Intelligence Projekt: KI-Exzellenz mit kreativen Prompt-Techniken Und ist bei einigen Studiengängen im WP Bereich C zu finden.

Auf welcher Basis? Ich kenne zwei Studiengänge (bald nen dritten), und bisher war die Qualität auf einem konstanten Niveau. Problematisch ist, dass Du, wenn Du nicht weitere Quellen hinzuziehst, nicht weisst, ob es korrekt oder falsch ist. Und das hinzuziehen weiterer Quellen ist nicht unbedingt der Standard bei der Skriptbearbeitung, wenn mein WA Gruppen ein halbwegs passendes Bild vermitteln. In dem einen Kurs, in dem ich im Master eine Klausur schreiben musste, habe ich keine Fehler gefunden. Ansonsten habe ich schriftliche oder praktische Prüfungsformen. Desweiteren verweisen die Skripte eher auf Fachbücher und setzen den Inhalt des jeweiligen Buches dann in einen passenden Kontext. Es ist eine andere Herangehensweise. In einer im Kurs hinterlegten Präsentation war einmal ein Fehler, der wurde nach Hinweis umgehend korrigiert. Allerdings ist das auch etwas anderes als ein Skript neu aufzulegen. Bei jedem Download gibt es allerdings auch die Option weitere Hinweise (wie Errata) zu hinterlegen. Allerdings habe ich dafür kein konkretes Beispiel. Schlechtreden impliziert, es ist nicht schlecht, sondern wird durch das darüber reden als schlecht dargestellt. Hier geht es allerdings um klar objektive Fehler. Evtl. liege auch ich mit meine Aussagen falsch - das durchaus sein. Allerdings scheint meine Sicht durch den einen oder anderen Fachartikel oder andere Form der Publikation gedeckt zu sein. Und ich finde Fehler zunächst auch nicht so furchtbar schlimm. Das Problem hier ist, dass ein gutes Skript durch ein fehlerbehaftetes ausgetauscht wurde. Und es erfahrungsgemäß länger dauern dürfte, bis es angepasst wird. Persönlich sind die Formulierungen im Grundlagenteil des Skriptes so gewählt, dass sie geeignet sind, mein Vertrauen in das restliche Skript deutlich zu senken. Gerade bei der Unterscheidung diskret / stetig sieht man gut, ob das (doch eher abstrakte) Konzept verstanden wurde. Oder ob man sich eher durchwurstelt. Allerdings muss auch klar sein, dass die Korrektheit der Inhalte nur ein Aspekt von vielen ist, und man diese(n) unterschiedlich stark gewichten kann. Hier ist ein differenzierter Blick hilfreich. Erfahrungsgemäß sind zum Beispiel die Tutoren an der IU in der Regel sehr hilfsbereit und reißen sich gerne mal ein sprichwörtliches Bein aus, um den Studierenden den Stoff zu vermitteln.

Das Skalenniveau liegt immer (Überraschung), an der Skala. Celsius und Fahrenheitskala sind nicht verhältnisskaliert, die Kelvin-Skala hingegen schon. Die Aussage "Deshalb sind negative Skalenwerte auf einer Verhältnisskala nicht zulässig" aus Bortz & Schuster (2010, S.15) impliziert, dass die ganzen Zahlen (als Beispiel) nicht verhältnisskaliert sind. Man könnte also, durch Erweitern einer Skala in den negativen Bereich, die Einordnung der Skala ändern. Was interessante Folgen hätte. Hier wird evtl. "absoluter Nullpunkt" und "natürlicher Nullpunkt" gleichbedeutend genutzt. Was lustig ist, da der "absolute Nullpunkt" im allgemeinen Sprachgebrach sich ja auf 0 Grad Kelvin und damit Temperatur bezieht. Und die Idee mit "haben zwei Skalen für das gleiche Ding verschiedene Nullpunkte, ist das Ding nicht verhältnisskaliert" kommt auch aus dieser Quelle. Wobei die Quelle hier etwas vager bleibt, und die Formulierung im Skript nur impliziert, aber nicht explizit formuliert. Dennoch wird Temperatur unter "Intervall" gepackt (durch die Angabe "z.B. Celsius" entsteht allerdings etwas argumentativer Spielraum). Abgesehen von der oben genannten Stelle macht das Buch auch einen guten Eindruck. Ich habe mal die anderen Punkte nachgeschlagen, und das hat IMO gepasst.

Über die IU. Und ich habe kein laufendes Studium an der IU. Wobei der Informatik Master echt interessant sein könnte.

Der Statistikkurs (BSTA01) wurde überarbeitet und hat jetzt ein neues Skript. Da ich das alte wirklich gut fand, und es vielen als Alternative zu anderen Statistikskripten angeraten habe, habe ich mich gefragt, was sie da wohl verbessert haben. Denn ich fand den Aufbau des alten Skriptes didaktisch passend. Das neue Skript hingegen ist... falsch. Und ich meine nicht nur etwas falsch. Ich meine grundlegend falsch. Das Skript erklärt Skalenniveaus falsch. Was zur Folge hat, dass jemand den Physikern Bescheid geben sollte - denn laut diesem Skript hat die Temperatur keinen absoluten Nullpunkt mehr. Geld ist ganz klar zum einen stetig, da man ja ganze Centbeträge haben kann (😳) und Verhältnis skaliert. Was laut der Quelle [1] dann auch bedeutet, dass es keine negativen Werte annehmen kann. Den Teil haben sie dann aber im Skript weggelassen. Ich bin mir jetzt nicht sicher, ob die Autoren an der Stelle gemerkt haben, dass ihre Quelle evtl. nicht vertrauenswürdig ist, aber sie für den restlichen Müll dennoch weiter verwendet haben, oder ob es ihnen einfach nicht aufgefallen ist / sie beschlossen haben nicht alle Teile der Definition zu übernehmen, weil: warum auch? Laut dem Skript / der Quelle, kann man durch Definition einer Skala, alle anderen Skalen abändern. Denn eine Skala ist dann nicht verhältnisskaliert, wenn "die Zahl Null nicht in allen Einheiten die gleiche Bedeutung aufweist." (BSTA01-02, S.19). Durch Definition einer weiteren Skala mit einem anderen Nullpunkt kann ich also das Skalenniveau jeder anderen Skala abändern. Aha. Ich definiere hiermit die Rummelskala für Körpergröße, die den Nullpunkt auf 110cm legt. Eine Person der Rummelgröße 0 oder größer darf somit alle Fahrgeschäfte benutzen. Personen mit einer negativen Rummelgröße dürfen nur für sie ausgewiesene Fahrgeschäfte benutzen. Und durch die .. um.. sehr verständige Definition im Skript, ist jetzt die Körpergröße an sich (und nicht nur meine Skala) in einem anderen Skalenniveau. Potz-Blitz, Sapperlott aber auch. Jetzt müssen so viele Bücher neu geschrieben werden, weill der doofe Lenny einfach mal das Skalenniveau der Körpergröße geändert hat. Naja, oder nur das Skript der @IU Internation. Hochschule. Ich bin da echt etwas baff. Es muss doch beim Lesen auffallen, dass eine zusätzliche Skala keinen Einfluss auf bestehende Skalen haben kann. Wie schafft es so was in ein Lehrskript? Oder auch bei dem diskret/ stetig Ding muss der Fehler beim Lesen auffallen, da das Skript sich hier selbst widerspricht. Aber wer braucht schon Grundlagen? Ich muss gestehen, dass ich nach den Hämmern (Skalenniveaus und diskret/stetig) nicht mehr ganz so aufmerksam gelesen habe, evtl. sind mir also noch ein paar Sachen entgangen. Aber hier noch ein Schmankerl. Zur Schiefe schreibt das Skript: "Eine symmetrische Verteilung liegt uns immer dann vor, wenn Mittelwert und Median ungefähr gleich groß sind. [..] Eine schiefe Verteilung kann auf zweierlei Arten eintreten. Ist der Mittelwert größer als der Median, so haben wir es mit einer rechtsschiefen Verteilung zu tun. Die Balken nehmen demzufolge nach rechts hin ab. Eine linksschiefe Verteilung ist hingegen dann gegeben, wenn der Mittelwert kleiner als der Median ausfällt." (BSTA01-02, S.57; Hervorhebungen von mir). Zum einen ist die Formulierung "Immer, wenn ungefähr" wirklich schmerzhaft. Zum anderen ist das, was da steht, eine Daumenregel. Es gilt nicht immer, sondern nur häufig. Und hat eigentlich keine Daseinsberechtigung in einem Lehrskript, wenn man nicht auch noch die korrekte Definition angibt und wirklich sehr deutlich klarmacht, dass es eben eine Heuristik ist. Hier ein Beispiel, das das Problem zeigt: (General Social Survey, 2002: Persons over 18 living in the same houshold, zitiert nach [2]) Wir haben hier eine rechtsschiefe Verteilung, aber der Mittelwert ist kleiner als der Median. Seufz. Was uns zurück zum IU-typischen Problem bringt: Sollen die Studierenden das lernen, was im Skript steht, oder doch lieber die korrekten Informationen? Und warum wurde ein gutes Skript durch... um.. dieses Skript ersetzt? Und die vielen problembehafteten Skripte nicht verbessert? Man könnte meinen, die IU versucht eine gewisse Fehlermenge nicht zu unterschreiten. Und wenn es versehentlich doch mal passiert, dann legt man das Skript neu auf. -- [1] Bortz, J. & Schuster, C. (2010). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (7. Aufl.). Springer [2] von Hippel, P. (2005). Mean, Median, and Skew: Correcting a Textbook Rule. Journal of Statistics Education 13(2).

Die restliche Punkte stimmen, aber extern heisst, dass diese Variable in einem anderen Stück Code deklariert ist. Du hier also eine Referenz auf ein Stück Speicher hast, der nicht Teil deines Codes ist. Also "das kommt woanders her", nicht "die Variable dürfen andere nutzen". Die Deklaration gilt auch nur für dieses Stück Code.

Boah... das ist... interessant. Alle lokalen Variablen sind "auto". Und wenn du es an anderer Stele nutzen willst, dann gibbet nen Fehler. Er macht effektiv gar nichts. Da wo du ihn benutzen kannst ist er eh der default. Und im file-scope darfst du ihn nicht nutzen. Ich hab das Keyword glaub schon 20 Jahre nirgends mehr gesehen. Ich hab mal nen Grafiktreiber für ne Set-top Box geschrieben, da haben wir explizit auto angegeben, um es von register abzugrenzen, das war aber eher so ne Sache bei uns im Team. Du wirst eher static und extern brauchen können. Wird irgendwie sichergestellt, dass nicht mehr geschrieben wird? Oder hat man halt 120 min Zeit, bis es eben im HFH Portal sein muss?

Das Thema ist wirklich komplex und extrem interessant. Hier eine Darstellung der Einflussfaktoren auf die Lernzeit [1]. Das sind die Einflussfaktoren auf die Zeit der Studierenden. Wenn man jetzt davon ausgeht, dass die "notwendige Zeit" als Maßstab für die "Leichtigkeit" des Studiums angesehen wird, dann erkennt man, warum es schwer ist, hier mal eben so eine allgemeingültige Aussage rauszuhauen. Auch möchte ich hier betonen, dass der Lernaufwand eben kein Qualitätsmerkmal in diesem Sinne sein kann. Unterricht eine HS Blödsinn, dann ist es recht unerheblich, ob dieser Blödsinn leicht oder schwer erlernbar ist, es bleibt Müll. Einmal eben leicht erlernbarer Müll, im anderen Fall ist es schwer erlernbarer Müll. Geht man vom Extrem "Blödsinn" weg (auch wenn das definitiv nicht ausgeschlossen ist), dann kommen recht nah dran Themen wie Aktualität und Bedeutung des Materials. Profs die ihr Steckenpferd in extrem großem Maße einfließen lassen, auch wenn dieses jetzt nicht unbedingt das relevanteste Thema ist, soll es ja durchaus geben (Achtung: Hörensagen). Und im Informatik/ Technik Bereich ist man ja froh, wenn die Studienbriefe nur ein paar Generationen hinter dem aktuellen Stand hinterher sind. Wobei es auch hier schwer sein dürfte, ein universell gültiges Maß zu finden. Korrektheit gehört sicher irgendwie dazu, aber ich denke, auch hier dürfte sich das Gesamtbild erst bei der Betrachtung einer Vielzahl von Faktoren ergeben. Hier das Modell der IUBH [2] (*): Ich hab in einem Paper zur McDonald-ification der Hochschulen ein anderes Modell gesehen, das finde ich aber gerade nicht mehr... ich schau gegen später noch mal. -- (*) Bei Qualität der Lernmedien ist übrigens die inhaltliche Qualität mit einem einzelnen, sehr allgemeinen Punkt vertreten. Die restlichen vier Punkte gehen auf die Art des Mediums ein (Seite 10). ---- [1] Behm, W., & Beditsch, C. (2013). Workloaderfassung im berufsbegleitenden Fernstudium. Hochschule und Weiterbildung, (1), 23-29. [2] Prandini, M., Bornemeyer, C., & Ulrich, I. (2021). Qualität der Hochschullehre (No. 2/2021). IUBH Discussion Papers-Business & Management.

Hier vermischst Du zwei Konzepte, die nicht vermischt werden sollten. Die schwere des INhalts und die Qualität der HS. In der klassischen Testtheorie suchst Du Fragen (=Items), die klar in der Lage sind, verschiedene Attribute klar und voneinander unterscheidbar zu testen. Der Schwierigkeitsindex gibt an, wie gut ein Item zwischen allen Ausprägungen des zu testenden Merkmals bei allen Teilnehmenden zu unterscheiden vermag. Aus Sicht der Testtheorie ist damit sowohl eine zu einfache als auch eine zu schwere Frage ein Zeichen von geringer Qualität. Die bei Dir mitschwingende Konnotation von "schwer ~ höhere Qualität" ist daher rein auf dieser Ebene schon problematisch. Allerdings ist hier die Frage, ob man von einem relativen oder absoluten Anspruch ausgeht. Eigentlich sollte ein Modul einen absoluten Anspruch deklarieren. Die Studierenden sollen nach Abschluss einen bestimmten Wissensumfang haben. Den gilt es zu prüfen. Die Schwierigkeit der Items sollte sich jetzt nach diesem absoluten Anspruch richten. Ein zweites Problem ist, was Du als Hauptaufgabe der HS ansiehst. Ist es das Prüfen von Inhalten? Oder das Vermitteln von Inhalten? Beides? Die Komplexität des Tests sollte der Komplexität des Materials / der im Modul genannten Zielsetzung entsprechen, damit die pädagogischen Kriterien von Erwartungskonformität / Fairness erreicht werden. Du scheinst auch "Komplexität" als ein Kernpunkt der Schwierigkeit von Prüfungen anzusehen. Und in einer idealen Welt würde ich Dir zustimmen. Aus eigener Erfahrung wird die Schwierigkeit aber eher durch Abstrusität von Faktenfragen gesteigert, da dies ökonomischer ist. Viele HS führen neue didaktische Mittel ein, um die Vermittlung des Stoffes zu verbessern. Was ich auch als geeignete Stellschraube ansehe, um die Leistung zu verbessern. Wir fangen in D an, Qualität mit bestimmen HS zu verbinden. In den USA ist das inzwischen ganz normal. Und dann knallt es, und es kommt raus, dass die Vorzeige Unis massiven Forschungsschwindel betreiben. Was auch verständlich ist, da die Qualität nach oberflächlichen Merkmalen unterschieden wird. Wenn es wichtig ist, wie viele bahnbrechende Forschungsleistungen jemand hat, dann fabriziert man eben bahnbrechende Forschungsergebnisse. Egal, ob mit Daten-Betrug der P-Hacking. Denn außergewöhnliche Ergebnisse sind eben nicht der Durchschnitt. Daher sollte man sich fragen: Was will man als "Ergebnis" einer Uni? Was als Ergebnis einer FH? Und wie misst man dieses Ergebnis? Denn wenn man weiss, was das gewünschte Ergebnis ist, dann wäre ein "schnelleres" Erreichen dieses Ziels ein Zeichen für die Lehrqualität. Aktuell scheint es als ein Zeichen gegen die Lehrqualität verstanden zu werden. Komplexe Inhalte einfach vermitteln, ist ein Zeichen für guten Unterricht. Verständlichkeit ist etwas Gutes. Die Leute sollen ja verstehen, was man ihnen beibringt. Aber wir schätzen Dinge mehr, wenn sie schwerer zu erreichen sind - aber dieses Biases sollten wir uns bewusst sein, damit er eben nicht unsere Entscheidungen (und Aussagen) verzerrt.

Genau das ist der Punkt. Du findest es einfacher, kannst aber nicht sagen, woran es liegt. Die Aussage "Du findest das Fernstudium einfacher' ist zwar korrekt, ergibt aber das Gefühl, dass es "am Fernstudium" liegt. Du hast zwei Abschlüsse gemacht - dass dann der Dritte einfacher fällt, ist jetzt nicht verwunderlich. Insbesondere, wenn Du jetzt Vorwissen für diesen Master hast. Älter bist, und damit auch Deine Zeit besser einteilen und Dich selbst besser einschätzen und Dich somit evtl. auch effizienter vorbereiten kannst. Mir fällt mein Studium auch leicht - blicke ich jedoch auf die Personen mit weniger fachlichen oder methodischen Vorwissen, so fällt mir auf, dass diese sich deutlich schwerer tun. Innerhalb der gleichen Studienform. Methodisches und fachliches Vorwissen scheinen also einen Einfluss zu haben, was auch zu den üblichen mentalen Modellen passt. Das Material der Fernhochschule ist aus Deiner sich also didaktisch besser aufbereitet? Zur Art der Bearbeitungstiefe: Ich würde im dritten Studiengang davon ausgehen, dass Du inzwischen automatisch auf einer höheren Ebene an die Themen rangehst, also quasi implizit Beziehungen erstellst, Inhalt vergleichst und ordnest. Damit spart man eine Menge Zeit. In Kombination mit Methodenwissen ("mal kurz was nachschlagen können", "den sinnvollen Aufbau von Dingen kennen", "was bringt mir in dieser Situation mehr", etc) ist das ein gewaltiger Vorteil. Daher würde ich mich echt interessieren, ob es hier Studien gibt, die sich der Frage mal angenommen haben. Die Studien, die ich gefunden habe, betrachten das eher theoretisch. Wobei ich gestehen muss, dass ich auch nur mal eben nach einer Handvoll Stichworte gesucht hab, und hier auch nicht tiefer als zur dritten Ergebnisseite durchforstet habe.

"Was meinst Du mit geschenkt? Hast Du mal die Preise gesehen?" 🙃 Die Diskussion hast Du immer und bei allem. Abitur im Bundesland X gemacht? Der Freischwimmer im Bundesland Y ist da ja mehr wert!!!!11!!11Elf Das Problem bei solchen Vergleichen ist immer, was womit verglichen wird. Angenommen, Du hast zwei Studiengänge. Nennen wir sie A und B. Wenn die die gleiche Ausrichtung und Abschluss haben, dann sind sie vergleichbar. Aber wie vergleicht man die jetzt? Es müsste ja die gleiche Person beide Studiengänge belegen und jeweils ohne Vorwissen ... das geht schon mal nicht. Hm... Also nehmen wir eine größere Menge, und nutzen Statistik. Aber was vergleichen wir? Noten? Abschlussraten? Noten im Vergleich zur aufgewendeten Zeit? Allein das ist schon schwer. Sicherzustellen, dass die Gruppen vergleichbar sind, dürfte auch schwer werden. Also, glaub ich. Gibt es irgendwo Statistiken zu demographischen Daten von Studierenden unter Angabe der Art des Studiums? Ok, gehen wir mal davon aus, dass wir auch das geklärt haben, und eine super duper Metrik finden. Und es kommt raus, dass A schwerer ist als B. Ist jetzt A besser als B? Ist schwer = gut? Wird ein Studium besser, wenn die Studierenden schlechtere Lernmethoden nutzen? Denn das würde es ja schwerer machen. Oder wenn die Aufgaben unsinniger sind? Das würde es ja auch schwerer machen. Und: Was ist denn "die gewünschte" Schwierigkeit? Bei den "X ist leichter/wertiger als Y" Geschichten, hab ich immer den Eindruck, dass es eine Variante der "Ich musste damals 10km durch den Schnee den Berg hochlaufen, nur um zur Uni zu kommen! Und das im Sommer. Im Winter wars noch schlimmer!!!" ist. Frag den Kollegen, wie er die Schwierigkeit messen wollen würde, ob Schwierigkeit mit Qualität gleich zusetzen ist, und wie er das testen wollen würde. Weise ggf. darauf hin, dass die Tatsache, dass er nicht selbst auf die Idee gekommen ist, seine Überlegungen durch einen falsifizierbare Hypothese und passenden Versuchsaufbau zu stützen, jetzt nicht wirklich für die Qualität seiner Ausbildung sprechen würden. Das wäre ja das Minimum um in eine relevante Diskussion einsteigen zu können.

Ein neuer Artikel [1], der auf vier großen Befragungen basiert, stellt einen Zusammenhang von tatsächlichen wissenschaftlichen Wissen zur Selbsteinschätzung und Einstellung zur Wissenschaft her. Entgegen bisheriger Modelle ist die Selbsteinschätzung des eigenen Wissens bei einem mittleren Wissensstand am höchsten. Die Kombination von mittlerem Wissen / hohem Selbstvertrauen ist dann ein guter Indikator für eine geringe Meinung über Wissenschaft. [1] Lackner, S., Francisco, F., Mendonça, C., Mata, A., & Gonçalves-Sá, J. (2023). Intermediate levels of scientific knowledge are associated with overconfidence and negative attitudes towards science. Nature Human Behaviour, 1–12. https://doi.org/10.1038/s41562-023-01677-8

Gratuliere! Viel Erfolg im 2ten Semester!

Ok, und bei B wird dann tatsächlich die Konstruktion bewertet? Müsste dann nicht die Konstruktion gemeinsam mit der Draufsicht abgegeben werden, damit geprüft werden kann, ob es passt? Die Fluchtlinien vom Turm haben einen anderen Fluchtpunkt als der Rest. Dein unteres Turmstockwerk hat nicht die Höhe wie die anderen beiden Turmstockwerke - laut Konzept sollten alle drei Stockwerke gleich hoch sein. Der Turm müsste 1,5 Quadrate, also drei Turmbreiten von der rechten Häuserfront entfernt sein (und hier plan mit dem Start des 2ten Hauses sein), und 6 Turmbreiten von der linken Häuserfront (und auch hier mit dem Start des 2ten Hauses zusammentreffen). Wenn die vorderen Objekte auf der Bildebene liegen, dann sollte das Haus rechts eigentlich so breit sein wie das Zelt. da die ja auf der gleichen Tiefe sind. Und dann müsste auch die Hauswand quadratisch sein. Ohne Deine Konstruktion anhand der Draufsicht zu sehen, und damit die Konstruktionslinien als Hinweis zu haben, ist es schwer zu bestimmen, warum der Turm nicht stimmt.. aber da passt was nicht.

Gratuliere zur guten Note! Teil B war das Teil mit Personen/ Portrait und Bearbeitungssoftware, richtig?

Ich gehe davon aus, dass man die zur Konstruktion nutzen soll. Du ziehst eine Linie vom Betrachter zu den Kanten. An der Stelle, wo diese Linie die Betrachtungsebene schneidet, hast du die x-koordinate des jeweiligen Punktes. In Kombination mit der Augenhöhe (auf der der Fluchtpunkt liegt) kannst Du dann dafür sorgen, dass die Größenverhältnisse passen, in dem du die vom Startpunkt zum Fluchtpunkt gehst, aber die Linie nur bis zum Schnittpunkt mit der Betrachtungsebene (aus dem vorherigen Schritt) verlängerst. Jede horizontale Linie ist parallel zur Betrachtungsebene, und durch den Schnittpunkt der Linie Betrachter->Eckpunkt mit der Sichtebene bekommst dann die korrekte Position in der Projektion. Auf Grund der hier gewählten Parameter dürfte das Ergebnis recht verzerrt aussehen.

Ok, und die Betrachtungsebene, ist der Punkt, an dem der Pfeil endet? Und die Konstruktions- / Sehlinien gehen von Zentrum des Kreises am Pfeil aus?